|
|
论 学 习 活 动 的 本 质
李 红
(西南师范大学心理学系,重庆,400715)
摘 要：本文将传统的学习理论关于学习概念的定义分为三种基本类型,即结果论、过程论和活动论,指出传统学习理论的混乱基本上是出于没有对学习活动进行全面而系统的分析,并从学习活动的层次性、多侧面性、心理机制、对环境的适应性等方面对学习活动进行了系统的分析。认为学习活动可以分为五种不同的层次,具有五个不同的侧面,拥有两种作用不同的心理机制,最终得出学习活动的本质定义是:学习是一种多层次、多侧面的、适应性的心理活动,它使个体获得经验,并导致个体的已有的心理结构发生适应性的变化。
关键词:学习 系统分析 多层次 多侧面 适应性
On the nature of learning activity
Li Hong
(Department of Psychology, Southwest China Normal University,
Chongqing, 400715)
Abstract：The definitions
of learning in traditional psychology can be divided in
three classifications ,definition from learning consequence,
definition from learning process, and definition from
activity. The author points out that the reason of confusion
of learning theory is lacking of systematic analysis about
learning activity. The author analysis learning activity
systematically and points out that learning activity is
a complex, multi-levels, multi-dimensions, and environment
adaptive mentality. Human individual can obtain experience
from learning activity and can change one's own mental
structure to adapt one's own environment.
Key words:learning, systematic analysis,
multi-levels, multi-dimensions, adapting to environment
理解学习活动的本质对理解心理现象的本质具有极其重要的意义,因为几乎所有的心理现象都与学习有极密切的关系。可以说,对人类而言,学习是每个人之所以具有其独特特征的重要原因之一,它与生命过程本身是并存的［1］。也可以说,人类认识的一切方面都来源于学习,来源于个体经验的获得。因此,研究学习活动的本质不仅具有心理科学的理论发展意义,对于哲学认识论的发展也具有较大的理论意义。
一、各执一端的学习本质论
(一)学习的定义的多样性
讨论事物的本质,一般采用下定义的方法。但是在心理学中,很难找到大家比较公认的学习定义。关于学习的定义,心理学中存在种种倾向。
1.结果论 这是从学习活动的结果方面去给学习下定义。个体的学习必须产生一定的结果(某种变化)才能被称为学习。在结果论中又存在着三种不同的倾向;(1)行为论强调学习活动所引起的外部行为变化的结果;(2)认知论强调学习活动引起的头脑内部的认知变化,从形成“认知结构”或“认知地图”的角度来定义学习的本质;(3)调和论为了避免学习理论中的行为主义倾向和认知主义倾向的尖锐对立,提出了应该使用“能力、情绪、态度以及其它行动的反应活动的变化”［2］、“适应性的心理变化”［3］等术语来描述学习的结果。
2.过程论 这是从学习活动的操作过程的角度去定义学习。这类定义主要强调作为过程的学习,因而也相应强调对学习的过程的研究,强调学习过程中存在着不同的步骤和阶段。
3.活动论 学习作为人类的一种认识活动,它既包含活动的过程,也包含活动的结果,单纯强调其中的某一方面是片面的。于是前苏联心理学家提出应采用“活动”来定义学习的主张,认为学习是“传递——掌握社会文化历史经验的活动,它经历了从外部到内部的转化”［4］。
(二)学习理论的混乱
尽管在古代就有了对学习活动的本质的论述,但是,真正的关于学习活动的理论研究却是现代实验心理学产生以后的事。关于学习心理学的研究,几乎具有与实验心理学相同的历史。从1885年艾宾浩斯发表《论记忆》以来,关于学习问题的实验研究和理论探讨一直十分活跃［5］,产生了许多关于学习本质的精辟见解。桑代克、巴甫洛夫、华生、赫尔、埃斯蒂斯、斯金纳、斯彭斯等均提出了大致类似、又各不相同的主张,总称为“刺激—反应理论”。相反,认知派学习理论则完全走着一条不同的道路:苛勒的顿悟理论、托尔曼的认知地图理论、布鲁纳的认知结构理论、奥苏贝尔等的认知结构理论,其显著特征是主张学习并不在于形成刺激与反应之间的联结,而在于主动地形成认知结构,总称为“认知理论”。这样,学习理论领域就形成了两派针锋相对的理论体系,相互论战、相互攻击,主宰着学习理论的潮流。由于这两派学习理论均不能解释许多学习现象,且长期的论战已使一些心理学家感到厌倦,于是,一些心理学家又提出了介乎二者之间的理论,称为“折衷理论”,如加涅、班杜拉的学习理论,企图调和刺激反应理论与认知理论之间的矛盾［6］。这是西方心理学关于学习的理论研究。
前苏联心理学家则继承维果茨基传统,从社会文化历史理论和活动理论出发提出了学习的活动理论,认为学习是传递和掌握社会文化历史经验的活动［7］。当然,前苏联的学习理论相对来说是相当薄弱的,不足以与西方理论相抗衡。
由此可见,在学习心理学领域,小到一个定义,大到一个理论,对于学习的本质都缺乏统一的认识。这就为学习理论的研究留下了根本性的难题。这一难题是否解决,直接关系到学习心理学的理论体系的确立问题,因而有必要从理论上对这个问题加以解决。
二、对学习活动的系统分析
作为来自实验研究而提出的学习理论,西方学说对于学习活动的本质问题都提出了精辟见解,但由于实验研究本身的局限性,这些见解一旦超越了其研究范围,则可能成为谬误。如桑代克认为学习是尝试错误的过程,这种结论对于灵长类以下的动物学习来说是较正确的,但对于灵长类以上的动物的学习而言,桑代克理论就有了一定的局限性,而对于人的学习而言,桑代克理论的局限就更明显了。其余的理论也是这样,例如华生、巴甫洛夫、斯金纳、苛勒、托尔曼等均研究动物学习,但是他们所研究的动物在进化序列上处于不同层次,使得其理论不能在不同进化层次的动物中得到同样的应用;桑代克在后期、布鲁纳、班杜拉、列昂节夫、奥苏贝尔、加涅、加里培林、梅钦斯卡娅等均研究了人的学习,但是他们在研究人的学习时所侧重的方面却不一样;奥苏贝尔、加涅、加里培林、梅钦斯卡娅等均研究学生的学习,但是在研究学生的学习时所采取的观点又不相同,结果对于学习的本质看法也很不一致。
前苏联的心理学理论虽然未在学习领域作出深入的研究,特别是缺乏象西方心理学那样对学习活动的较深刻的实验研究,但他们的心理学的基本理论对于我们了解学习活动的本质却是有帮助的。维果茨基的“社会文化历史理论”、列昂节夫的“活动理论”、洛莫夫的“系统观点”是这些理论的杰出代表。根据“社会文化历史理论”,人类的心理活动乃是人类的社会历史经验的产物,人们在吸收人类社会所传递下来的历史经验时就形成了与一定的社会历史经验相对应的心理现象。因此,人类的学习活动就其实质来说,是要传递和掌握人类历史上所积淀下来的文化知识经验。这就为我们阐明了学习与环境的关系问题；根据“活动理论”,学习这种心理现象也与其它心理现象一样,是主、客体的一种相互作用活动,人通过学习活动认识和反映客观世界,获得关于客观世界的知识经验。这就为我们阐明了学习的主体与客体的关系问题;根据心理学的“系统观点”,学习这种活动也是一种系统,因而也包含不同的方面：活动的内容、活动的结果、活动的方式、活动的过程、活动的内外部特征等,这就为我们系统地分析学习活动提供了方法学上的基础。
但是由于前苏联心理学没有重视对动物学习的研究,因而,这些理论在说明动物学习的时候显得有些不足。例如,我们不能根据“社会文化历史理论”去说明动物学习也是传递和掌握社会文化历史经验的活动,因为动物不可能将前辈所积累的经验通过学习的方式传递给后辈,动物只能个别地在自己的活动中获得一些有限的自身经验。
综合西方心理学和前苏联心理学的成果以及我国近年来对于学习心理学的研究,我们可以对学习活动作一个系统的分析,以阐明学习活动的本质。
(一)学习活动的层次性
学习活动的层次性,是指不同进化序列的动物的学习和人类的学习之间具有很大的差异性,构成了不同的层次。学习活动的层次性可以说是一种客观存在。但是,心理学在讨论学习活动的本质时却常常不顾学习活动的层次性,混淆了不同层次的学习,结果常常出现以偏概全的错误。其典型就是学习理论中形形色色的“人兽不分”和“人机不分”。
对任何需要划分层次的问题,都必须在不同层次来研究,绝不能混为一谈。这就是说,要真正弄清学习活动的本质,也不能混淆不同层次的学习,否则,就难免重蹈学习理论中“人兽不分”、“人机不分”的覆辙。
一般地说，可以把学习分为五个层次：
第一、动物与人共有的学习
这属于低层次的学习,主要探讨动物学习和人类学习中共同的部分。就人类学习来说,这只是人类学习中的低级部分。对这一层次的学习的研究,其目的就是要阐明动物学习和人类低级学习的基本规律。西方心理学由于达尔文进化理论的影响,从动物与人类在进化层次上的连续性认识到动物学习和人类学习也有一定的连续性,于是借助科学的类比与抽象,企图通过对动物学习的研究来阐明人类学习的规律,这有一定的合理性。但是由于动物学习只是一些简单的学习方式,而人类既有简单的学习方式,也有复杂的学习方式,所以,动物的学习只与人类的低级的简单学习相似。况且,在严格意义上说,即便是人类的简单学习也与动物的学习不完全一样,因为人类的简单学习也同样是在一定的社会文化历史背景中实现的,不可能不打上社会文化历史的烙印。因此,对于动物学习的研究还不足以完全阐明人类学习的规律。在这一层次内,还可以进一步区分出不同的亚层次。G.雷兹兰根据进化论的观点提出的动物学习的层次理论［8］,就将动物学习区分出四个不同层次。这一理论是在综合了1500种以上的俄文、德文和英文文献以后提出来的,概括了从最简单的单细胞动物到最复杂的人类的整个进化序列上的学习层次。加涅的学习层次理论也对动物与人的学习作了层次性的解释［9］。
第二、人类的学习
这属于中层次的学习,主要探讨人类学习的本质和规律,了解人类的学习不同于动物学习的独特之处。因此,这一层次的研究有别于第一层次的学习的研究。然而,在人类个体发展史上,由于个体在不同发展时期的发展任务不同,他们的学习任务、学习方式、学习过程等方面均有所不同。例如,婴儿阶段的学习与学生阶段的学习就有本质不同,处于人生向上发展阶段的学生在学校中的学习与一般成人在日常生活中的学习不仅有不同的规律,更有不同的特殊意义。所以,对于人类学习中不同阶段的人的学习的研究也不能等量齐观;而对于人类在不同情景下的学习,例如学校中的学习与日常生活中的学习,同样不能相提并论。这就要求在研究人类学习的一般规律时,还要特别注意研究具有特殊意义的学生的学习。这就构成了第三层次的学习的研究。
第三层次:学生的学习
这属于高层次的学习,探讨学生在学校中的学习活动的本质与规律,探讨学生的学习与一般成年人的学习的不同之处,找到学生学习的特殊性,以便为指导学校教育实践、提高教育质量服务。传统的学习理论和传统的教育心理学不重视学生学习的研究,而在现代教育心理学中,学生的学习则已经成为研究的中心问题。如美国心理学家布鲁纳［10］、奥苏贝尔［11］、加涅、布鲁纳,前苏联心理学家梅钦斯卡娅、赞科夫,中国心理学家冯忠良［12］、林崇德［13］等对于学习的研究都集中于学生在学校中的学习活动。然而,由于学生的学习包括许多不同方面,例如,品德学习、技能学习、知识学习、审美学习等,这些不同方面的学习在很大程度上有着不同的规律,因而不可能将知识学习中的规律直接应用于品德学习中去,更不能将品德学习的规律与技能学习的规律相提并论。所以,在学生的学习中还可以区分出不同领域的学习活动。只有对不同领域的学习活动分别加以研究,才能真正把握学生学习的实质。
第四层次:具体领域的学习
这是普通人心目中的学习概念。人们心目中的学习概念主要是“知识学习”, 所以,只要谈到学习,一般的人的第一反应就是读书学知识。但这是一种狭隘的理解。具体领域的学习,不仅包括知识学习,还包括品德学习、技能学习、审美学习、人际关系的学习等。就目前的研究而言,知识学习是研究得最彻底、最深入的领域,认知心理学的主要工作就在这个领域。其次是关于品德的学习和技能的学习,而对于审美学习和人际关系的学习,则十分稀少。中国心理学家刘兆吉教授提出的美育心理学为审美学习的研究开辟了道路,但到目前为止,审美学习的研究仍然并不多见。
第五层次:机器学习
这是认知心理学和计算机科学相结合的产物,所谓人工智能主要就是研究这个问题。其基本原理是模拟人脑的学习方式,产生所谓机器的智能。目前这个领域的研究已经取得了重大的进展,在一些机器学习的领域,人类的智能甚至被机器智能所击败。众所周知的“深兰”与卡斯帕罗夫之战,最终居然以“深兰”的胜利而告终,而卡斯帕罗夫是当今国际象棋公认的世界第一人。当然,无论机器学习如何厉害,它终究是人工产品,人能够制造“深兰”,也一定能够战胜“深兰”。所以,机器学习只是人类学习的模拟形式。
(二)学习活动的多侧面性
根据维果茨基的“社会文化历史理论”,学习被看成是一种掌握社会文化历史经验的心理现象;根据列昂杰夫的“活动理论”,学习已被看成一种活动;而根据洛莫夫的“系统观点”,学习这种活动则是一个活动系统,是由活动的不同侧面构成的。这为学习活动的多侧面性提供了理论依据。一般地说,学习活动是由下述几个侧面构成的:学习的过程、学习的策略和方法、学习的内容、学习的结果、学习的品质。
第一、学习的过程
在个体的学习活动中,首先可以区分出来的是“从学习的发生到持续再到结束的全过程”,这就是“学习活动的过程”。在这个问题上,也有种种看法:如桑代克的“尝试与错误”过程论、苛勒的“顿悟”过程论、列昂节夫的“环状结构”过程论、班杜拉的“模仿”过程论、米勒的TOTE单元过程论、加涅的信息加工过程论和学习过程的八阶段论［9］、鲍尔和希尔加德的“流程式”过程论［14］等。现在,关于学习活动的过程的问题仍在继续研究。目前的问题是我们是否能够笼统地讨论学习的过程问题。很显然,由于学习活动是分层次的,不同层次的学习有着不同的进行过程。例如,在低级动物阶段的学习,“尝试与错误”是多数动物的典型学习过程,就是在人类的婴儿阶段,“尝试与错误”也仍然是经常发生的学习过程。然而,到了高级的人类,特别是人类的成熟个体,他们的学习就不仅仅可以是“尝试与错误”,还可以有其他类型的学习过程,如“顿悟”、“同化”等。所以,我们不可能也不必要在同一层次去为学习寻找一个统一的过程。因此,我们只能依据学习的层次性,在不同的层次来研究学习的过程问题。
第二、学习的方式
学习活动的第二个侧面是“个体以什么样的方法或策略来进行学习”,这个问题所涉及的就是“学习的策略或方法”问题,也即学习的方式问题。学习有一个过程,但在学习过程中,学习者可以采用不同的方法。关于学习策略和方法的研究是近年来才逐渐受到重视的课题。由于学习良好的学生与学习较差的学生的学习策略或方法体现出巨大的差异,所以,如何将好学生的学习策略传授给学习较差的学生,这是提高较差学生的学业成绩的重要方式。这就导致了目前对学生的学习策略或方法的重视。所以,要真正地把握学习活动的本质,还必须弄清学习者的学习策略或方法。
第三、学习的内容
“学习的内容”所涉及的是“个体学习时所学习的东西是什么?”或者“个体从哪里学习?”的问题。很显然,对于自然界的绝大多数“学习者”而言,学习活动是以“环境信息”作为其加工对象的。但由于不同进化层次的“学习者”所处的环境差异极大,它们所能加工的“环境信息”就大不相同。水中鱼鳖只能加工水里面的信息,空中飞禽则主要加工空间信息,陆地走兽则只能局限于自己狭小“势力范围”,人类则不仅能够加工自然界中一切自己通过不同方式能够接触到的信息,也能加工人类社会的信息,还能加工人类自我意识中的信息。况且由于不同进化层次的“学习者”的心理能力的差异极大,即使它们所处的环境相同,它们所能加工的环境信息也有较大差异。例如类人猿与某些飞虫都居住在森林里,但由于它们的心理能力差异极大,它们所能认识的环境和所能利用的环境信息很不相同。从所获得信息的性质来说,不同进化层次的“学习者”所能学习的内容也有极大的差异。动物学习充其量只能获得有限的“个体经验”,它们所获得的“个体经验”是特化的,只能供自己利用,不可能通过某种方式传授给其它动物个体。人类的学习不仅可以通过自己的实践活动获得亲身经历的“个体经验”,也能从其它学习者那里获得他人经历过的“他人经验”,还能以“个体经验”的形式掌握社会文化历史所遗留下来的经验。更有甚者,由于人类学习者具有高度发展的自我意识,他们还能以自己的主观世界(自己的心理活动)为加工对象,能获得对自己的心理世界的认识,能够认识自己,通过自己的自我意识而从自己那里获得学习经验。
第四、学习的结果
“学习的结果”涉及的是“个体学习后产生什么样的变化?”或者“学习给个体带来什么后果”的问题。这是一个复杂的问题,也是学习理论界长期争论的核心问题之一。行为派学习论强调外部可见的“行为或行为倾向的改变”,而认知派学习论强调头脑内的“认知结构的改变”。走中间路线的心理学家则认为是“心理的适应性改变”。显然,这种中间路线的看法是较适当的,因为学习不仅能带来头脑内的认知结构的改变,也会带来外部行为的改变,同时,还会带来其它心理结构的改变,例如个体的需要结构、情绪结构等都可能由于学习的结果而发生改变。
第五、学习的品质
“学习的品质”所涉及的是“个体在学习中的个别差异是什么?”或者“学习者之间的学习差异如何体现?”的问题。例如,有的学生学习起来速度快,但遗忘也多;有的学生学习起来速度慢,但一旦学会,就不易遗忘;有的学生采用多种学习通道和学习策略来学习,有的学生则总是倾向于采用视觉或听觉的学习通道来学习,而且学习的策略较单调。总之,学习的品质也是学习的重要方面,需要我们加以研究。
(三)学习活动的心理机制
学习活动如何发生?个体最初的学习活动是从哪里来的?这对于理解学习活动的本质是一个根本性的问题。它涉及的是学习活动的机制问题。
关于学习活动的机制,我们可以从两个方面来加以分析:其一是学习活动的生理机制,这是从生理器官的角度去探讨学习的发生问题;其二是学习活动的心理机制,这是从心理结构的角度去探讨学习的发生问题。
学习活动的生理机制主要与个体的神经系统及其效应器官如眼、耳、手等有关。显然,这不是本文要讨论的问题。
关于学习活动的心理机制,可以从两个方面来加以说明:其一是学习活动的直接性心理机制,其二是学习活动的间接性心理机制。
学习的直接性心理机制是学习者的认知结构。因为学习本身是一种认知活动,是认知结构的功能。但什么是认知结构呢?从认知心理学产生起,这个问题就没有得到解决。曾有许多不同的术语来描述它:“格式塔”、“认知地图”、“图式”、“再现表象系统”、“知识经验结构”、“过去经验的组织”、“认知图式”、“认知模式”等,都是它的不同名称。笔者曾详细地分析过“认知结构”概念从产生到发展的历史演变,并系统地分析了人类个体在认知活动中的种种认知因素,提出了“认知结构的五要素说”的观点,认为认知结构是由认知形式(认知器)、认知策略、知识经验及其结构、元认知和认知风格等构成的［15］。这五类认知要素的协同作用,就构成了学习活动的基础——认知活动［16］。学习活动的直接性心理机制实际上就是现在非常流行的概念“智力因素”所指的内容。
学习活动的间接性心理机制则是“非智力因素”所包含的内容,如需要、动机、兴趣、情绪情感、意志等,它们在学习活动的发生中起到辅助认知结构发动认知活动的作用。
认知结构概念在解释学习活动的发生上是有意义的。在个体成长史上,最初的学习是一种无意识的、本能性的认知活动,它是由个体与生俱来的遗传性的认知结构所发动的。遗传性的认知结构,就是皮亚杰所说的“遗传性认知图式”,主要是指新生儿与生俱来的感知能力、无条件反射活动等,它们是新生儿最初的学习活动的基础。当新生儿的遗传性认知结构与环境发生相互作用时,最初的学习活动也就产生了,其结果是获得一些感性经验,并使认知结构得到最初的发展。而发展后的认知结构又构成了下一次学习活动的基础。而且,由发展后的认知结构所支配的学习活动必然比先前的学习活动更高级。这样就构成了“认知结构导致学习活动,学习活动使认知结构得到发展”的永无止境的互惠循环关系,从而使个体的心理结构得到不断的发展,并逐步达到成熟的水平。
认知结构概念在解释个体学习活动的差异时也卓有成效。笔者认为,个体学习活动的差异主要是由个体的认知结构的差异导致的。不同进化层次的动物、人类个体在成长的不同发展阶段、以及同一发展阶段的不同个体,他们的学习活动之所以极不相同,既有量的差异,也有质的不同,其根本原因就在于他们的认知结构极不一致。例如,动物的认知结构中没有抽象思维的认知形式,也没有社会性的知识经验,更没有能够对自己的认知活动加以监控和调节的元认知,所以,它们的学习活动与人类的学习活动大不相同;而幼儿的认知结构中主要缺乏元认知因素,加上社会性知识和抽象思维能力均较弱,所以与成人相比,他们的学习活动明显缺乏自我监控性［17］;再如,同样的两位7岁儿童,一个生长于城市环境,一个生长于农村环境,他们的知识经验结构有很大的差异,这种差异使得他们的学习表现也可能有很大的不同。所以,要了解学习者的学习活动的差异,就必须弄清学习者的认知结构的构成情况。
(四)学习活动是一种适应性活动
动物的生活是为了延续生命、繁衍种族,人的生活则是为了明天生活得更好。这就要求动物和人必须学会适应环境,而且人还必须学会改造环境,使环境适应自己的需要。所以,从根本上说,学习就是一种适应性活动。在这种活动中,个体一方面认识和改造了环境,另一方面,个体也在不断地认知和改造自己,特别是在改造自己的心理结构,使其发生适应性的改变。这里,所谓适应性的改变,就是使自己的心理结构能够不断地在新的环境中良好地适应。因此,若个体的心理结构已经发生了适应性的改变,那么,这种已经得到改变的心理结构就能更好地适应环境,它所支配的学习活动就将更加有效。从这个意义上说,学习活动的目的是为了使学习者适应环境,而且学习活动本身也是适应性的表现。不过,要注意的是,处于不同进化序列上的动物或人类,其学习活动的适应性水平是不同的。
三、简要结论
我们究竟应如何概括学习活动的本质呢?根据前文的分析,笔者认为,学习是一种多层次、多侧面的、适应性的心理活动,它使个体获得经验,并导致个体的已有的心理结构发生适应性的变化。
作者单位：李红 西南师范大学心理学系,重庆,400715
参 考 文 献
［1］ J.M.索里,C.W.特尔福德:《教育心理学》(中译本),人民教育出版社,1983。
［2］ 邵瑞珍:《教育心理学》,上海教育出版社,1989。
［3］ 韩进之:《教育心理学纲要》,人民教育出版社,1989。
［4］ 王丕:《学校教育心理学》,河南大学出版社,1989。
［5］ L.J.Cronbach(1963), Educational Psychology, Harcourt,
Brace & World, Inc..
［6］ M.比格:《学习的基本原理与教学实践》(中译本),人民教育出版社,1992。
［7］ 赵鸣九:学习的实质和学习的理论,《西北师院学报(社科)》,1985,第1期。
［8］ D.L.欣茨曼:《学习与记忆的心理学》(中译本),辽宁科技出版社,198。
［9］ R.M.加涅:《学习的条件》(中译本),人民教育出版社,1985。
［10］ F.A.logan, Fundamentals of Learning and Motivation,
Wm, C. Brown Company Publishers. 1970.
［11］ D.P.Ausubel, F.G.Robinson. School Learning-An Introduction
to Educational Psychology, Holt, Rinehart and Winston,
Inc., 1969.
［12］ 冯忠良:《结构定向教育的理论与实践》,北京师范大学出版社,1992。
［13］ 林崇德:《学习与发展》,北京出版社,1992。
［14］ G.H.鲍尔,E.R. 希尔加德:《学习论》(中译本),上海教育出版社,1987。
［15］ 李红:论认知结构—系统的分析,《心理学探新》,1988,第4期。
［16］ 李红:元认知:学习心理学的新论题,《四川师院学报(社科)》,1992,第1期。
［17］ 李红:智力的认知结构模型假说,《中国科协首届青年学术年会论文集(交叉学科分册)》,中国科学技术出版社,1992。
|
|
南海心育
佛山市中小学心理健康教育网
|
|
学校主页 
